Основные направления логопедической работы в школе. Филичева Т

Основные направления коррекционно-логопедической работы

Важным является мнение О.Е. Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи .

Г.И. Жаренкова установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание. Жукова Н.С. предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи. Ефименкова Л.Н. предлагала методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнем общего недоразвития речи. В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР.

В дошкольный период жизни ребенка очень важно обратить внимание на правильность формирования грамматического строя речи, так как его нарушение приводит к сформированности связной речи, и как следствие в условиях школььного обучения возникает дисграфия - нарушение письма. В современной логопедии на сегодняшний день одной из главных задач является сознательное и прочное усвоение школьниками научных понятий, что служит основой интеллектуального развития учащихся.

Основы коррекционного обучения разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов (Р.Е. Левина , Л.Ф. Спирова , Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова , Т.Б. Филичева , А.В. Ястребова и др.).

Формирование речи основывается на следующих положениях:

* распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;

* своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;

* учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

* учет закономерностей развития детской речи в норме;

* взаимосвязанное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка;

* дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими ОНР различного происхождения;

* единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

* одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу .

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям . Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Эта задача реализуется различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи.

Обучение детей первого уровня речевого развития предусматривает: развитие понимания речи; развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности; формирование двусоставного простого предложения на основе усвоения элементарных словообразований.

Логопедические занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека) в форме игровых ситуаций, что помогает постепенно формировать мотивационную основу речи. При этом используются персонажи кукольного театра, заводные игрушки, теневой театр, фланелеграф и т.д.

Работа по расширению понимания речи базируется на развитии у детей представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, понимания конкретных слов и выражений, отражающих знакомые детям ситуации и явления.

Дети усваивают в импрессивной речи названия предметов, действий, совершаемых самим ребенком, постепенно приучаются различать признаки предметов. Материалом для проведения таких занятий являются игрушки, одежда, посуда, продукты питания и т.д.

Одновременно дети обучаются пониманию некоторых грамматических значений. Особое внимание обращается на умение различать грамматические формы единственного и множественного числа существительных и глаголов; обращения-повеления к одному или нескольким лицам (сядь - сядьте); глаголы, близкие по звучанию (везут - несут; купается - катается); действия, близкие по сходству ситуации (шьет, вяжет, вышивает, лежит, спит), а также противоположные по значению (надень - сними, включи - выключи) и т.д. Формирование пассивной речи способствует преодолению конкретности и недифференцированности словесных понятий. Точное понимание речевых инструкций контролируется ответным действием ребенка. Важно правильно организовать предметную ситуацию, подобрать соответствующий дидактически и игровой материал. При этом необходимо использовать музыкальные занятия, изобразительную деятельность, экскурсии, прогулки и т.д. Упражнения проводятся при хорошем эмоциональном контакте с ребенком, устойчивости его произвольного внимания.

Развитие самостоятельной речи является необходимым условием для формирования активного лексического запаса у детей. Логопед называет те слова, словосочетания и фразы, которые хотел бы включить в экспрессивную речь ребенка .

Создается ситуация, которая вызывает коммуникативно-познавательную потребность в речи. Появившиеся звуковые комплексы или лепетные слова в игровой форме нужно неоднократно повторить в разной тональности, темпе, с разной интонацией.

Перед ребенком не ставится задача правильного фонетического оформления. На этом этапе детей учат называть: близких людей (мама, папа, баба); простые имена (Тата, Ната, Коля, Оля); выражать просьбы (иди, на, да) в сопровождении жеста и т.д.

После того как у детей появилась возможность подражать слову взрослого, добиваются воспроизведения ударного слога, а затем ритмико-интонационного рисунка одно-двух-трехсложных слов (мак, киса, машина). Детей учат приращивать одинаковые слоги из доступных звуков в конце слова (ру-ка, нож-ка, пап-ка).

Лепетные слова необходимо использовать в простых предложениях, содержащих обращение и повеление (мама, дай); указательные слова и именительный падеж существительного (тут киса); повеление и прямое дополнение (дай мяч).

При обучении детей употреблению формы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа первоначально можно ограничиться воспроизведением лишь ударного слога, а затем - двух слогов и более.

Детей учат грамматически правильно строить предложения типа: именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени. Рекомендуется предварительно повторить глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа, а затем к основе глагола «наращивать» звук т (сиди - сидит).

Логопед вовлекает детей в речевое общение и приучает к пользованию такой элементарной формой устной речи, как краткий ответ на вопрос. Это является переходной ступенью к овладению простым диалогом.

Работа по формированию звуковой стороны речи в этот период заключается прежде всего в развитии восприятия речи. Рекомендуются различные специальные упражнения:

* выделение заданного слова в ряду других слов. Логопед называет: машина, собака, кошка, а ребенок должен поднять флажок, если услышит слово собака;

* различение слов, близких по звучанию, но разных по смыслу (уточка - удочка); различение сходных по звуковому составу предложений (показать картинку: то купается, а кто катается) .

Для расширения объема слуховой памяти и удержания последовательности слов детям предлагается ряд занятий на выполнение двух-трехступенчатых инструкций, запоминание ряда из 3-4 картинок и т.д.

Формирование звукопроизношения на данном этапе не является самостоятельной задачей. Однако отдельные артикуляционные упражнения, уточнение правильного произношения имеющихся у детей звуков позволяет создавать благоприятные условия для вызывания отсутствующих. Формирование произношения тесно связано также с усвоением слов разной слоговой структуры. Детей обучают неосознанному членению слов на слоги, послоговому проговариванию слова. Воспроизведение слова сопровождается отхлопыванием с соблюдением соответствующего ритма. Проговариваются прямые одинаковые слоги (да-да, да-да), слоги с разными согласными звуками (ма-па, па-ма), закрытые в обратные слоги (пап-ап).

В процессе проведения занятий с детьми первого уровня последовательно формируется активное отношение ребенка к языковой действительности.

Стержневым моментом на этом этапе обучения является специально организованная эмоциональная игра с определенной учебно-речевой задачей.

Мотивы, цель и ситуация игры конкретизируются в зависимости от направленности на овладение словарным запасом, начатками грамматических значений.

В результате многоаспектного воздействия на речевую деятельность дети переходят на новую ступень развития. Они начинают использовать начатки разговорной речи в различных ситуациях в связи с разными видами деятельности. Заметно повышается их познавательная и речевая активность .

Обучение детей второго уровня осуществляется преимущественно в дошкольных группах для детей с ОНР (с 4-летнего возраста), в подготовительном классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи I отделения (с 6-7-летнего возраста). Коррекция речевого дефекта с одновременным медикаментозным воздействием при показаниях может периодически проводиться на базе речевых стационаров, психоневрологических санаториев (с 4-7 лет - дошкольное отделение, от 7-13 лет - школьное отделение).

Основные задачи обучения включают:

* интенсивную работу по развитию понимания речи, направленную на различение форм слова;

* развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса, практического усвоения простых грамматических категорий;

* овладение правильным произношением и различением звуков, формирование ритмико-слоговой структуры слова .

Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т.д.

Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи.

В целях дальнейшего развития понимания речи детей учат различать значение приставок в страдательных причастиях; по окончанию глагола прошедшего времени определять лицо, к которому принадлежит совершаемое действие; определять взаимоотношения действующих лиц по синтаксической конструкции (например, предъявляются парные картинки, на одной из которых изображена «нестандартная» ситуация: «заяц убегает от девочки», «девочка убегает от зайца»); понимать пространственные отношения предметов, выраженных предлогами; объединять предметы по их общему назначению (отбери все, что тебе нужно для шитья); различать падежные окончания (покажи книжку карандаш-ом, карандаш, - ручкой), существительные в уменьшительно-ласкательной форме (себе возьми гриб, дай мне грибок) .

Обязательным условием успешного обучения детей на данном этапе является понимание ими значения каждого члена предложения.

Детей учат отвечать на вопросы, составлять предложения по моделям.

Их учат слушать и сопоставлять существительные винительного, творительного (с ударными окончаниями), дательного падежей с именительным. Предложения с данными формами слов четко произносит сначала логопед, а затем неоднократно повторяет ребенок. В это время в речь детей вводятся простые определения, обозначающие признаки предметов по величине, цвету, вкусу и т.д.

Организуются вопросно-ответные беседы по поводу знакомых ситуаций и предметов.

Практическое усвоение грамматических форм подготавливается развитием слухового восприятия, пассивного и активного словаря, звукопроизношения.

Как только дети научатся отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрации действий к картинкам, можно приступить к воспитанию умения объединять предложения в маленький рассказ. Широко используется заучивание коротких стихов.

Овладение правильным произношением включает использование разнообразных упражнений по развитию артикуляции, вызыванию звуков, различению на слух поставленных фонем.

Дети третьего уровня речевого развития в настоящее время составляют основной контингент специальных дошкольных и школьных учреждений. В возрасте 5 лет они зачисляются для воспитания и обучения в старшую группу детского сада, с 6-7 лет поступают в подготовительный или I класс школы для детей с тяжелыми нарушениями речи .

Дети, которые могут быть условно отнесены к верхней границе третьего уровня, при условии достаточной школьной подготовки обучаются в общеобразовательной школе с обязательным посещением логопедических занятий на школьном логопедическом пункте.

Основными задачами коррекционного обучения данной категории детей являются:

* практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

* формирование полноценной звуковой стороны речи (воспитание артикуляционных навыков, правильного звукопроизношения, слоговой структуры и фонематического восприятия);

* подготовка к грамоте; овладение элементами грамоты;

* дальнейшее развитие связной речи .

Формирование речевой практики как основы усвоения элементарных закономерностей языка осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия структуры слова; практического умения различать, выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов в предложении.

Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых возможен переход к самостоятельному развитию и обогащению речи в процессе свободного общения.

Одновременно дети подготавливаются к успешному усвоению учебных предметов.

Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольников.

В условиях специального учреждения весь комплекс перечисленных задач решается четкой организацией жизни детей и правильным распределением коррекционных и воспитательных мероприятий. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами, игрушками, различные виды игр.

Основная работа по коррекции речевого недоразвития осуществляется логопедом на занятиях. Логопедические занятия подразделяются на два типа: занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. Они включают в себя: формирование словарного запаса; грамматической правильности речи и развитие связной речи.

На занятиях по формированию звуковой стороны речи наиболее эффективной формой является проведение фронтального логопедических занятий с подгруппами по б-7 человек.

Распределение детей на подгруппы проводится логопедом с учетом выраженности речевого дефекта.

Поскольку проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью, предусматривается индивидуальная работа по преодолению стойких речевых недостатков, препятствующих успешному усвоению материала на фронтальных занятиях. Систематически проводятся индивидуальные занятия с одним ребенком или с 2-4 детьми, имеющими однородные формы речевой патологии.

Воспитатель планирует свою работу с учетом общепедагогических и специальных логопедических задач.

Продолжается работа по развитию понимания речи. Детей учат вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщенное значение слова, выбирать из двух слов наиболее подходящее к данной ситуации (ломает - рвет, мажет - клеит, прыгает - скачет). В это время их учат понимать текст с усложненной, конфликтной ситуацией.

Формируется умение выделять части предмета. Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности. Уточняется значение существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Особое внимание обращается на точное понимание смысла предложений, включающих слова, сходные по своему звуковому составу, но разные по значению. В этих предложениях употребляются личные и возвратные глаголы (покажи, где мальчик катается на санках, где мальчика катают на санках), существительные в косвенных падежах (покажи, где малыш надевает шубу, где малышу надевают шубу), притяжательные прилагательные (дай Коле карандаш - дай Колин карандаш).

На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устная речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические и грамматические знания.

В процессе усвоения предметного словаря продолжается знакомство детей с различными способами словообразования.

Первоначально детям предлагаются упражнения аналитического характера, способствующие формированию ориентировки в морфологическом составе слов: выбрать родственные слова из контекста, сопоставить их по длине и содержанию, вычленить одинаково и различно звучащие элементы слов.

Постепенно, на основе предметно-графических схем происходит знакомство с универсальными способами образования слов: суффиксальным - для имен существительных и прилагательных, префиксальным - для глаголов. У детей развиваются навыки складывания нового слова из 2-х частей, одна из которых равна корню, а другая - аффиксу: гриб + ник, сапож + ник, при + шел, при + нес, при + плыл.

Привлекая внимание к общности корневой части среди цепочки родственных слов (лес, лесной, лесник), логопед, формирует у детей интуитивное представление о системе словообразовательных связей языка. Одновременно детей учат понимать обобщенное значение слова. Только после этого предлагается самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных со значениями соответственности с продуктами питания (молочный, шоколадный), растениями (дубовый, сосновый). Детей учат вслушиваться в окончания прилагательных, отвечать на вопросы типа: «Про какой предмет можно сказать деревянный, - ая, - ое?».

Одновременно у детей воспитывается умение образовывать прилагательные от наречий, от существительных, а также разные их степени.

Развивая умение правильно передавать в речи оттенки слов, дети учатся образовывать уменьшительные названия качеств предметов.

На логопедических занятиях проводятся упражнения по вычленению разного значения в многозначных глаголах. Детям предлагают подбирать разные существительные к глаголам (лети птица, муха, самолет, шарик; идет человек, слон, поезд, дождь; плывет рыба, утка, человек, облако) .

Из слов с переносным значением наиболее доступны пониманию часто употребительные, образные выражения, в которых это значение противопоставляется основному. Так, например, обратив внимание на раскрасневшееся лицо одного из детей, можно сказать: «У Вовы лицо румяное, как яблоко». Также привлекается внимание детей к словосочетаниями типа: сердитый человек - сердитый ветер, мороз; трусливый, как заяц, хитрый как лиса.

Лучшему пониманию переносного смысла значения слов помогает слушание специально подобранных стихов и прозаических отрывков.

Подготовительным этапом ознакомления детей со словами-антонимами является проверка и уточнение известных детям слов - названий признаков предметов и действий. Подбираются пары предметов с ярко выраженными признаками и сравниваются по вкусу, цвету, размеру и т.д. Интонационно подчеркивается их качественная противоположность (острый - тупой карандаш).

Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении.

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте.

Разработка содержания и методов обучения основывается на тщательном изучении закономерностей речевого развития учащихся (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, И.К. Колповская, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова и др.).

Системное нарушение всех компонентов речевой деятельности характеризуется следующими проявлениями.

* ограниченным словарным запасом;

* наличием многочисленных словесных замен;

* использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;

* устойчивым аграмматизмом;

* бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3-4);

* нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа.

Разговорная речь детей, поступающих в школу, малословна, тесно связана с определенной ситуацией. Связная (монологическая) речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты .

У детей с ОНР, таким образом, к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

Цели специального обучения обеспечиваются четко продуманным решением ряда частных задач:

* усвоение элементарных теоретических сведений по фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуации, подготавливающих к изучению систематического курса языка средней школы;

* обогащение речевой практики детей, развитие умения сознательно использовать знания по фонетике, грамматике и правописанию;

* овладение на этой основе способами моделирования, различными речевыми операциями.

Постепенно осуществляется переход от сугубо практических занятий по формированию речи к изучению языка. Решение речевых и языковых задач в их взаимосвязи требует специальных педагогических средств и расчленения курса русского языка на разделы, отличные от общеобразовательной школы.

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям, требуется длительное специальное коррекционное воздействие.

Коррекционная работа логопеда с детьми направлена на преодоление речевых и психофизических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых, фронтальных логопедических занятий.

ОНР – общее недоразвитие речи

Овладеть языком, всеми его кодами (условными правилами употребления средств языка) - задача не из легких. Недаром детей, которые проделывают это в удивительно короткий срок, называют гениальными лингвистами.

Однако есть и такие дети, которые не могут быть так обозначены. Это дети с общим недоразвитием речи. Их мозг не справляется с необходимостью воспринять многомерную матрицу языка. Речь идет не о «говорении», т. е. способности правильно артикулировать, а именно о системах языка, о средствах, с помощью которых передается мысль.

Как вы думаете, сколько у нас «слухов» и «зрений»? Один слух, одно зрение? Вы ошибаетесь. Слухов у нас, по крайней мере, три. Один - просто физический. Благодаря нему мы слышим и различаем вообще все звуки окружающего мира. Глухие люди их не слышат. Второй слух - музыкальный. Он открывает нам возможность наслаждаться прекрасной музыкой. Третий - речевой. Это особенный слух. Не все знают, что можно иметь замечательный музыкальный слух и плохой речевой, и наоборот. Можно быть музыкантом и плохо слышать, различать все тонкости звуков речи. Они могут сливаться друг с другом, путаться в словах, да и сами слова становятся нечеткими, неточными, расплывчатыми.

Если говорить более точно, в речевом слухе содержится еще один - фонематический. Он необходим для того, чтобы мы овладели фонематической системой (кодом) языка.

Каждый язык имеет свою систему выражения мысли в звуке речи. Поэтому мы, владея одной из них, не понимаем другого языка. Если не знать смысла, который условно приписан тому или иному звуку речи (фонеме), то и значения слов оказываются недоступными (они подобны тайнописи, «шифровкам»). Конечно, дети, о которых идет речь, усваивают фонематическую систему языка, но не до конца. Остается то, что им трудно, - например, различать звучание так называемых парных фонем (б-п; д-т; ш-ж; ц-ч и пр.).
Речевой слух позволяет запомнить те особенности (признаки) звуков, благодаря которым смысл одного отличается от смысла другого. Сравните, например, слова «ДЕНЬ» и «ТЕНЬ»; «РАД» и «РЯД»; «ПОЧКА» и «БОЧКА»; «УГОЛ» и «УГОЛЬ» и т. п. Один, казалось бы, незначительный нюанс

Глухой или звонкий, твердый или мягкий звук речи - и смысл совершенно меняется. Помимо фонематической системы, в языке есть лексическая (словарный состав) и грамматическая: правила словообразования, словоизменения

Морфология и правила связи слов в предложениях - синтаксис.

В термине «ОНР» констатируется то, что речевая функция неполноценна целиком, т. е. охватывает все системы языка. Это вполне понятно. Известно, что речь как функция носит системный характер. Это означает, что одни виды речевой деятельности зависят от других. Если ребёнок не овладел способностью дифференцировать звуки речи, он не сможет различать и понимать слова, а иногда и не сможет правильно их говорить вслух (артикулировать); не накопил нужного количества слов - не сможет говорить фразами.

Отсюда и общее, т. е. системное, недоразвитие речи.

Вместе с тем в картине ОНР у разных детей имеются определенные индивидуальные особенности. Одни из них могут отставать более в звукоразличении и звукопроизношении, т. е. иметь фонематическое и (или) фонетическое недоразвитие, другие дети могут, относительно преуспев в этом, быть несостоятельными преимущественно в словах и (или) грамматике. Таким образом, в задержках речевого развития могут преобладать трудности:

• фонематические;
• фонетические;
• фонетико-фонематические;
• лексические;
• лексико-грамматические.

Поэтому для преодоления ОНР необходимо совместные усилия и логопеда, и воспитателя, и психолога, и активная поддержка родителей

Структура занятия

Начало работы

Работа начинается с логопедического обследования: сбор анамнестических данных, обследование состояния органов артикуляционного аппарата, состояния звукопроизношения (как изолированных звуков, так и звуков в слоге и слове), слуховая дифференциация звуков, грамматического строя речи, состояния связной речи.

Для Вашего малыша будет составлена индивидуальная коррекционная программа, подобраны необходимые задания и упражнения.
Основные направления работы: диагностика, профилактика и коррекция нарушений речи.

Основными задачами Логопеда являются:

• Коррекция нарушений в развитии речи детей;
• Подготовка детей к школе;
• Консультации для родителей;

Коррекционно-логопедическая работа ведется по программе Н.В.Нищева

«Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи»

Коррекционная работа ведётся:

С детьми проводятся фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия.

На фронтальных занятиях по развитию лексико-грамматических категорий ведется работа по расширению и активизации словарного запаса детей наименованиями предметов, их частей, качеств, действий, на правильность соотнесения слова с образом предмета. Вводятся и уточняются обобщающие понятия. Формируются и развиваются словообразовательная функция речи и словоизменение.

На подгрупповых занятиях по развитию связной речи дети учатся составлять различные модели предложений, пересказывать и составлять рассказы по демонстрации действий, серии сюжетных картин, сюжетной картине, личному опыту, описательные и творческие рассказы.
На занятиях по звуковой культуре речи и подготовке к обучению грамоте дети учатся правильно произносить изучаемый звук, дифференцировать его на слух и в произношении, выполнять звуко-буквенный анализ и синтез слогов и слов.

На индивидуальных занятиях с детьми проводится:

1. Дыхательная гимнастика (формирование длительной, сильной, плавной воздушной струи для правильного произношения звуков);
2. Артикуляционная гимнастика (различные упражнения на развитие мышц артикуляционного аппарата);
3. Пальчиковая гимнастика (упражнения и игры на развитие моторики пальцев рук);
4. Коррекция звукопроизношения разными способами;
5. Автоматизация звуков в речи;
6. Дифференциация звуков в речи;
7. Обогащение словарного запаса;
8. Закрепление знаний, полученных детьми на фонтальных и подгрупповых логопедических занятиях.

На всех вышеперечисленных занятиях проводится совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее положено формирование углубленных представлений, реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи.

Статья Киселевой Натальи Юрьевны, к. пед. н. ([email protected])
Институт специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет» (ИСОиКР ГАОУ ВО МГПУ)

ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА НА УРОВНЕ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Киселева Наталья Юрьевна, к. пед. н. ([email protected])

Институт специального образования и комплексной реабилитации ГАОУ ВО города Москвы «Московский городской педагогический университет» (ИСОиКР ГАОУ ВО МГПУ)

Выходные данные:

Киселева Н.Ю. Диагностическое направление работы учителя-логопеда на уровне основного общего образования. / Теория, история и методология психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями МатериалыVIII международного теоретико-методологического семинара 14 марта 2016 г., Москва, Том 2. – М.: Парадигма, 2016. – С.203 - 209.

В нашей стране идет модернизация системы образования. Увеличивается количество учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которые приходят на обучение в общеобразовательные организации. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (2012), ФГОС ООО дают нормативную базу для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на уровне основного общего образования. Отметим, что среди учащихся с ОВЗ, осваивающих программу основного общего образования, особую группу составляют дети с нарушениями речи. При обучении в условиях интеграции и инклюзии эти учащиеся испытывают определенные сложности в освоении программы и достижении результатов, определенных ФГОС, что связано с трудностями в овладении письменно-речевой деятельностью (Т.А. Алтухова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.Н. Российская, М.Н. Русецкая, Г.В. Чиркина и др.). В соответствии с этим вопросы организации и проведения диагностической работы учителя-логопеда на уровне основного общего образования, становятся актуальными.

Диагностическое направление работы учителя-логопеда на уровне основного общего образования включает изучение и анализ медицинской и педагогической документации, обследование речи учащихся 5-9 классов, наблюдение за учащимися в учебной и внеучебной деятельности, обсуждение и анализ деятельности и психологических особенностей детей с педагогами общеобразовательной организации и родителями.

Обследование речи учащихся проводится в начале учебного года (1-15 сентября) и в конце учебного года (15-31 мая). Данные о результатах обследования заносятся в «Речевую карту», которая должна содержать следующие разделы: общие данные; изучение устной и письменной речи; заключение о состоянии устной и письменной речи.

Общие данные.

1. Анкетные данные.

2. Общий анамнез.

3. Данные о раннем речевом развитии.

4. Данные о результатах логопедической работы в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Изучение устной и письменной речи.

5. Сформированность функциональных предпосылок письменно-речевой деятельности.

6. Устная речь.

8. Чтение.

9. Письменная речь.

Заключение о состоянии устной и письменной речи.

10. Логопедическое заключение.

11. Основные направления индивидуальной педагогической стратегии.

Более подробно остановимся на разделе «Изучение устной и письменной речи». Сформированность функциональных предпосылок письменно-речевой деятельности. Параметры диагностики: мотивация к письменно-речевой деятельности; зрительное и слуховое внимание; зрительная и слуховая память; слухо-моторная координация; словесно-логическое мышление; программирование, регуляция и контроль деятельности; операции языкового анализа и синтеза; грамматические операции. При подготовке заданий можно использовать пособия Ануфриев А.Ф. и Костромина С.Н. (1997), Гальперина П.Я. и Кабыльницкая С.Л. (1974), Семаго М.М. (2005), Тигранова Л.И. (2005).

Устная речь. Обследование включает диагностическую беседу (диалогическая речь), пересказ или рассказ (монологическая речь), выполнение лексико-грамматических заданий, изучение состояния звукопроизношения. Во время обследования учитель-логопед отмечает общую характеристику звучания речи: темп и ритм, внятность, силу звучания, выразительность. Обследование устной речи должно дополняться наблюдениями за спонтанной речью учащихся в учебной и внеучебной деятельности. Учитель-логопед может присутствовать и проводить наблюдение на отдельных уроках, проводимых учителями-предметниками или специалистами-дефектологами, что позволит более полно изучить речевые и коммуникативные особенности учащихся.

Обследование письма. Для изучения письма учащихся учитель-логопед анализирует материал рабочих и контрольных тетрадей по русскому языку; проводит с учащимися диктант и списывание. Затем выполняется количественный и качественный анализ орфографических и специфических ошибок, графо-моторных сложностей учащихся.

Данное обследование может быть дополнено анализом материала рабочих тетрадей и контурных карт по учебным дисциплинам, изучаемым учащимися, с целью выявления зрительно-пространственных нарушений и успешности использования знаково-символических средств на письме.

Обследование чтения. Материал обследования составляют тексты разных стилей (художественный, публицистический, научный, официально-деловой стиль) и комплекс заданий к ним. Диагностические тексты для чтения должны отвечать определенным требованиям: объем текста не более двух страниц; шрифт Times New Roman или Bookman Old Style, размер кегля 14 пунктов, междустрочный интервал – полуторный.

Учащимся предлагают прочитать два текста вслух и два текста «про себя». Процедура обследования предполагает прочтение всего текста до конца, что дает возможность в дальнейшем выполнить задания к тексту и изучить смысловые характеристики чтения.

Приведем параметры диагностики чтения: техническая сторона чтения (способ чтения вслух, ступень чтения про себя, правильность чтения вслух, скорость чтения вслух, скорость чтения «про себя»); выразительность; смысловая сторона чтения (ответы на вопросы разных типов, структурно-семантический анализ текста, пересказ).

Как известно, способ чтения вслух определяется в соответствии со ступенями овладения этим навыком: побуквенное, слоговое, слоговое с элементами синтетического, синтетическое чтение (Т.Г. Егоров). У учащихся, осваивающих программу основного общего образования, способ чтения должен быть синтетический. Слоговой или слоговой с элементами синтетического способы чтения – свидетельствует о нарушении этого компонента.

Правильность чтения оценивается по количеству допущенных учащимся ошибок при прочтении 100 слов. При оценивании правильности чтения анализируются количество и характер допущенных ошибок. Учитываются следующие виды ошибок: ошибки угадывающего чтения; искажения звуко-слоговой структуры слов (пропуски букв, слогов, персеверации, антиципации, реверсии букв); смешения букв по акустико-артикуляционному и оптическому сходству; ошибки в постановке ударения; аграмматизм; ошибки интонационного обозначения границ предложения; нарушение норм орфоэпии при чтении; пропуски и повторы слов; пропуски и повторы строк. По данным нашего исследования, основной ошибкой у учащихся 5-9 классов является чтение по догадке – ошибки в окончаниях слов, замены слов на основе оптического или смыслового сходства (Киселева Н.Ю., 2013). По всей видимости, в описываемой возрастной группе в ответ на довольно высокие требования к скорости чтения, которые предъявляет школа, возрастает роль смысловой догадки при чтении. Однако, недостаточный уровень языковой компетенции у детей с речевыми нарушениями не всегда позволяет угадывать контекст безошибочно.

Скорость чтения текста определяется по количеству слов, прочитанных за одну минуту. Для учащихся 5-9 классов количественные показатели скорости чтения в программе не указаны. По данным нашего исследования, показатели скорости чтения вслух для учащихся 5 класса ниже 83 слов в минуту, для учащихся 6 класса ниже 105 слов в минуту, учащихся 7 класса ниже 111 слов в минуту оцениваются как нарушение этого компонента чтения . Следует отметить, что к оценке данного компонента чтения у учащихся с ОВЗ с речевыми нарушениями следует подходить индивидуально, принимая во внимание личностные особенности ребенка.

Ступени чтения «про себя»: «жужжащее чтение», тихое шепотное чтение, чтение с беззвучной артикуляцией, молчаливое чтение, автоматизированное чтение «про себя» были определены Ю.А. Гузий. «Чтение «про себя» на начальном этапе обучения для учащегося является более сложной деятельностью, надстраивающейся над уже сформированными к этому моменту структурными компонентами чтения вслух, которые, достигнув высокого уровня автоматизации, начинают сворачиваться» . При диагностике следует обратить внимание на разницу между показателями скорости чтения вслух и «про себя». По данным нашего исследования, эта разница составляет 14-20 слов у учащихся 5-7 классов с дислексией и 31-37 слов у учащихся с нормально сформированным чтением (Киселева Н.Ю., 2013). Отметим, что после чтения текста «про себя» также необходимо проверить понимание прочитанного.

Выразительность чтения является показателем, который интегрирует уровни овладения технической и смысловой сторонами чтения (Егоров Т.Г., Русецкая М.Н., Эльконин Д.Б. и др.). При оценке выразительности обращают внимание на громкость, внятность, правильное использование пауз, логического и психологического ударения, использование верной интонации в соответствии с конечными знаками препинания и синтаксическим строем текста.

Смысловая сторона чтения вслух и «про себя» реализует основное предназначение процесса чтения – понимание текста, умение извлечь из него определенную информацию, определение авторского замысла. Выявление сформированности сознательного, смыслового чтения, как универсального учебного действия, помогает прогнозировать готовность учащегося к работе с информацией, успешность освоения личностных, метапредметных и предметных требований программы, определенных ФГОС ООО. Специфика нарушения читательской деятельности учащихся с речевыми нарушениями на уровне основного общего образования состоит в том, что доминирующим в структуре нарушения чтения является нарушение его смысловой стороны .

Обследование письменной речи. Л.С. Выготский впервые разделил понятия «письмо» как технику фиксирования устной речи при помощи графических знаков и «письменная речь» как процесс «письменного выражения своих мыслей» .

Для изучения самостоятельной письменной речи учитель-логопед анализирует творческие диктанты, изложения и сочинения учащихся, написанные на уроке русского языка или литературы; а также дает диагностическое задание – написать изложение и сочинение. Эта самостоятельная письменная работа выполняется учащимися без помощи со стороны учителя-логопеда и без предваряющего устного составление рассказа.

Приведем параметры диагностики самостоятельных письменных текстов: соответствие содержания заданной теме; композиционная структура; цельность (объем, достоверность, последовательность изложения); стилистическое соответствие (стиль, использование языковых средств); соответствие нормам грамотной речи (орфографические ошибки, специфические ошибки) .

Отметим, что в отличии от диагностической работы, проводимой учителем-логопедом на уровне начального общего образования, обследование речи учащихся 5-9 классов имеет определенную специфику, что обусловлено структурно-функциональными особенностями письменно-речевой деятельности и возрастом учащихся. При изучении речи учитель-логопед, в первую очередь, проводит обследование чтения, письменной речи и звукопроизношения. Если при изучении данных комплексных категорий не выявлено нарушений, то обследование сформированности остальных компонентов устной речи, а также функциональных предпосылок письменноречевой деятельности и письма можно не проводить.

После проведения обследования учитель-логопед сообщает информацию о речевых особенностях детей с ОВЗ и дает рекомендации учителям-предметникам, специалистам общеобразовательной организации и родителям. Таким образом, реализуя диагностическое направление работы, учитель-логопед осуществляет взаимодействие со всеми участниками образовательного процесса.

По результатам обследования учащегося учитель-логопед может направить его в специализированный центр или на психолого-медико-педагогическую комиссию для проведения дополнительной диагностики и уточнения заключения.

Реализация диагностического направления работы учителем-логопедом на уровне основного общего образования позволяет:

Выделить группу учащихся, которым необходима коррекционно-педагогическая помощь;

Выявить индивидуальные сложности каждого ребенка;

Определить содержание коррекционно-развивающего, консультативного и информационно-просветительского направлений работы;

Осуществлять мониторинг успешности коррекционной работы в течение учебного года.

Литература

1.Выготский Л.С. Предыстория развития письменной речи / Л.С. Выготский // Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия под ред. Н.Л. Карповой, Г.Г. Граник, М.К. Кабардова – М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2013. – С. 39-58.

2.Гузий Ю.А. Нарушение формирования чтения «про себя» и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук / Ю.А. Гузий. – М.: 2007. – 26с.

3.Киселева Н.Ю. Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы: диссертация … канд. пед. наук: 13.00.03 / Н.Ю. Киселева. – М.: 2013. – 225 с.

4.Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей / Е.Н. Российская. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 240 с.

5.Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Д.Б. Эльконин // Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. – 112 с.

Лого​педический пункт при общеобразовательной школе орга​низуется в целях оказания помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи, в освоении ими общеобразовательных программ (Инструктивное письмо Министерства образо​вания РФ от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»,Типовое положение о лого​педическом пункте образовательного учреждения) .

Основными задачами логопеда, работающе​го в общеобразовательной школе, являются:

Своевременная диагностика аномалий речевого раз​вития у учащихся;

Коррекция нарушений устной и письменной речи, направленная на преодоление трудностей в овладе​нии школьной программой;

Предупреждение и профилактика речевых нарушений;

Пропаганда специальных логопедических знаний сре​ди учителей и родителей учащихся.

На логопедический пункт зачисляются ученики, обучающиеся в общеобразовательных учреждениях, имеющие различные нарушения в развитии устной и письменной речи (общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие, фонематическое недоразвитие, заикание, нарушения произношения - фонетический дефект, дефекты речи, обусловленные нарушением строения и подвижности речевого аппарата).

В первую очередь на логопедический пункт принимаются обучающиеся, недостатки речи которых препятствуют успешному освоению программного материала (дети с общим, фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи) .

Система работы логопеда общеобразовательной школы включает в себя следующие направления:

1) диагностика (обследование) состояния устной и пись​менной речи;

2) коррекционно-развивающий процесс, представленный логопедическими занятиями;

3) консультативно-профилактическая работа;

4) работа по повышению квалификации и самообразо​вание.

Каждое из этих направлений по-своему важно и ре​шает определенные задачи.

Диагностика представляет собой такое обследование речи, которое дает представление о состоянии речевого развития ребенка и позволяет логопеду опре​делить вид речевой патологии, ее форму и степень тя​жести речевого дефекта.

Основными задачами диагностики являются:

Выявление отклонений в развитии устной и письмен​ной форм речи;

Определение структуры речевого дефекта;

Формулирование логопедического диагноза;

Составление программы логопедической работы .

Актуальность этого направления работы заключает​ся в том, что от своевременной квалифицированной ди​агностики зависит программа коррекционного воздей​ствия, а в конечном итоге и результативность логопеди​ческой работы с детьми.

Выявление детей с речевыми нарушениями для зачисления на логопедический пункт проводится с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. Все дети с выявленными недостатками речи регистрируются в списке для последующего распределения по группам в зависимости от речевого дефекта.

На каждого обучающегося, зачисленного на логопедический пункт, учитель-логопед заполняет речевую карту.

По окончании периода обследования лого​пед комплектует учебные группы. При комплектовании групп следует учитывать:

Возраст учащихся;

Структуру и степень выраженности речевого недораз​вития;

Продолжительность обучения (первый (второй) год обучения) .

Основной формой организации логопедической работы являются фронтальные (групповые и подгрупповые) занятия.

В группы подбираются дети с однородной структурой речевого дефекта. Из выявленных обучающихся с первичной речевой патологией могут быть скомплектованы следующие группы или группы с меньшей наполняемостью (количество детей в группах с меньшей наполняемостью определяется в 2 - 3 человека для основного контингента обучающихся с ОНР и ФФН); зачисляются также в эти группы дети с более выраженным дефектом; количество детей в городских и сельских общеобразовательных учреждениях указано в скобках):

С общим недоразвитием речи (ОНР) и нарушениями чтения и письма, обусловленными им, (4-5, 3-4);

С фонетико-фонематическим (ФФН) или фонематическим недоразвитием речи (ФН) и нарушениями чтения и письма, обусловленными им (5-6, 4-5);

С недостатками произношения (6-7, 4-5).

Группы обучающихся первых классов комплектуются отдельно, в зависимости от продолжительности обучения детей в начальном звене общеобразовательной школы (1-4, 1-3 классы) .

Планирование логопедической работы.

В начале учебного года, после обследования и комп​лектования учебных групп логопед составляет перспективные планы работы на текущий учебный год с каждой группой. В случае, если на логопедическом пункте укомплектовано несколько групп учащихся с одинаковой структурой дефекта, то допускается состав​ление для этих групп одного перспективного плана.

На основании перспективного плана логопед разрабатывает поурочные планы логопедических заня​тий, которые представляют собой подробные конспек​ты с изложением их целей и задач, описанием ис​пользуемого оборудования и материала, а также поэтап​ного хода работы.

Логопедическое занятие должно быть составлено с соблюдением всех структурных компонентов: организационный момент, основная часть и заключение. Для логопедов, имеющих большой опыт работы, допускается составление кратко​го плана занятия с указанием видов работ. В настоящее время не все дети беспрепятственно справляются с учебным ма​териалом. Некоторые из них испытывают серьезные трудности в овладении письмом и чтением. Нередко это обусловлено недоразвитием устной речи разной степени тяжести, низким уровнем сформированности пси​хических процессов, психологических предпосылок к обучению.

Анализ специальной и методической литературы по​казывает, что разработкой методов и приемов работы с учащимися, занимаются многие авторы: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др. Общее содержание коррекционной работы, предлагаемой каждым из авторов, направлено на устра​нение у школьников пробелов в развитии речи.

В логопедической работе с учащимися выделяют несколько этапов:

Работа над словом;

Работа над предложением;

Работа с предлогами;

Формирование связной речи;

Работа над звуковым и слоговым составом слов .

Следует отметить, что последовательность и содер​жание логопедической работы может варьироваться в зависимости от структуры и степени тяжести речевого дефекта детей, зачисленных в группу. Например, если у учащихся выраженные нарушения звуковой стороны речи, фонематических процессов, звуко-буквенного ана​лиза слов, то начинать работу можно с последнего эта​па, а затем переходить к формированию лексико-грамматического строя речи и совершенствованию связной речи.

Работа по формированию связной речи проводится на отдельных

занятиях и поэтому в данном плане не отражена. Каждый специалист может вносить в план те изме​нения, которые необходимы на том или ином этапе работы с конкретной группой учащихся. Количество ча​сов по каждой теме устанавливает сам логопед. Темати​ка лексических тем также зависит от объема и качества словарного запаса учащихся. Немаловажное значение имеет использование игровых и занимательных заданий. Они стимулируют мыслитель​ные процессы, повышают мотивацию к занятиям. По​этому в данном плане представлены разнообразные игры, которые применяются на всех этапах логопедической работы .

Мария Артемова
Специфика профессиональной деятельности учителя-логопеда в инклюзивном образовательном пространстве

Учитель-логопед – это специалист , занимающийся вопросами выявления и коррекции нарушений речевого развития и коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья.

В последние годы контингент детей общеобразовательных учреждений значительно изменился. С учетом активного внедрения инклюзивной практики в общеобразовательные организации с каждым годом в них увеличивается число детей с различными нарушениями в речевом развитии.

В настоящее время выделяется ряд речевых проблем, которые возможно и целесообразно преодолевать только в рамках специальных (коррекционных) учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи (алалией, а также тяжелой дизартрией, ринолалией, заиканием) . Однако детей с такими выраженными речевыми расстройствами (а в некоторых случаях с сочетанной патологией, то есть нарушений не только речевой функциональной системы, но и других линий развития : познавательной, социальной физической) не так много. По мнению большинства специалистов , занимающихся проблемами инклюзии , основная масса детей с речевыми нарушениями может обучаться в условиях общеобразовательного учреждения , на базе которого должна осуществляться целенаправленная систематическая логопедическая помощь.

Учитель-логопед , реализующий сопровождение детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве , осуществляет коррекционную работу, направленную на преодоление возможных трудностей при усвоении образовательной программы , связанных с проблемами речевого развития и коммуникативными трудностями.

В связи с ориентацией системы общего образования на инклюзивную практику возросли требования к учителю-логопеду , работающему на логопункте . Это касается всех направлений деятельности учителя-логопеда : дифференциальной логопедической диагностики, разработки индивидуально-ориентированных программ коррекционного воздействия, подбора и разработки методов и приемов коррекционно-логопедической работы, работы с родителями детей с речевой патологией, профилактических мероприятий .

Цель деятельности учителя -логопеда – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для успешного усвоения образовательной программы .

Для достижения этой цели в процессе профессиональной деятельности учителя -логопеда решаются следующие задачи :

1. Проведение логопедического обследования с целью определения структуры и степени выраженности речевого нарушения : установление психолого-педагогического заключения (диагноза) .

2. Разработка перспективного плана коррекционно-логопедической работы (индивидуальной программы развития) с детьми, нуждающимися в логопедической помощи.

3. Организация коррекционной работы по оказанию логопедической помощи ребенку с ОВЗ. Определение направлений, методов и приемов логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития.

4. Комплектование групп для занятий с учетом психофизического состояния обучающихся с ОВЗ. Проведение индивидуальных и групповых занятий по коррекции нарушений речи обучающихся.

5. Участие в разработке адаптированных образовательных программ , методических рекомендаций по обучению детей с ОВЗ. Определение разнообразных методов , форм и средств обучения в рамках государственного стандарта, повышающих усвоение учебного материала.

6. Проведение систематического изучения динамики речевого развития ребенка с ОВЗ в процессе освоения образовательной программы .

7. Взаимодействие со специалистами психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьей.

8. Разработка предложений по повышению эффективности диагностической, коррекционной работы. Обобщение и распространение наиболее эффективного опыта логопедической работы.

9. Обеспечение и контроль за соблюдением здоровьесберегающих условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в общеобразовательной организации . Совместное с педагогом проведение работы по соблюдению в классе (группе) правильного речевого режима, по обогащению и систематизации словарного запаса обучающихся в соответствии с учебными предметами, развитию коммуникативных умений.

10. Консультативная работа по формированию психолого-педагогической компетентности по вопросам онтогенеза детской речи, проявлений вариантов дизонтогенеза; обучение родителей специализированным приема преодоления имеющихся расстройств устной речи и подбор комплексов коррекционно-развивающих упражнений, направленных исправление недостатков письма и чтения, а также их профилактику

11. Консультирование педагогических работников по использованию специальных методов и приемов оказания помощи ребенку с ОВЗ, имеющему речевые нарушения.

Основные направления деятельности учителя -логопеда в рамках психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, обучающихся в инклюзивной образовательной организации .

Диагностическое направление работы учителя -логопеда включает в себя углубленное изучение ребенка с ОВЗ, выявление индивидуальных особенностей речевого развития и причин возникновения проблем в развитии, воспитании, обучении и социализации ребенка с ОВЗ. Логопед осуществляет подробное логопедическое обследование в первые две недели сентября (с 1 по 15 сентября) и последние две недели учебного года (с 15 по 31 мая) . Результаты логопедического обследования учитель -логопед представляет на школьном медико-психолого-педагогическом консилиуме. Первичное логопедическое обследование позволяет судить об уровне речевого развития ребенка с ОВЗ, о сформированности коммуникативных и регулятивных универсальных действий и сформулировать основные направления, содержание и методы коррекционно-логопедической работы с детьми с ОВЗ. В процессе осуществления логопедической помощи ребенку предусматривается промежуточное логопедическое обследование, позволяющее скорректировать имеющуюся индивидуально-ориентированную программу коррекционно-логопедического воздействия и акцентировать внимание на наиболее стойких проблемах речевого развития ребенка. Итоговая диагностика должна представлять собой углубленное логопедическое обследование, охватывающее все компоненты речевой системы.

Коррекционно-развивающее направление работы учителя -логопеда включает в себя реализацию коррекционно-развивающих программ с учетом возраста и особенностей развития обучающихся, структуры дефекта, а так же оказание помощи педагогическому коллективу в индивидуализации развития, обучения и воспитания ребенка с ОВЗ. В содержание данного направления входят следующие аспекты :

Выбор оптимальных для развития ребенка с ОВЗ коррекционных программ, методик и приемов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями ;

Организация и проведение индивидуальных и групповых занятия по коррекции нарушений речи, а также развитию коммуникативных навыков детей с ОВЗ.

Коррекционная работа учителя -логопеда осуществляется в рамках целостного подхода к развитию, обучению и воспитанию ребенка с ОВЗ.

Организационно-методическое направление работы учителя -логопеда заключается в разработке индивидуально-ориентированных коррекционно-развивающих программ, помощь в составлении адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ, подборе дидактических и методических материалов, а также ведении документации. На протяжении учебного года (с сентября по июнь включительно) логопед оформляет следующие документы : речевую карту на каждого ребенка с речевыми нарушениями, перспективный и календарный планы работы, индивидуальные тетради на каждого ребенка, годовой отчет о результатах коррекционного обучения.

Учитель -логопед принимает участие в методических объединениях, заседаниях ПМПк, пополняет логопедический кабинет новинками методической и дидактической литературы. Реализуя инклюзивную практику , логопед постоянно совершенствует свой научно-методический потенциал, изучая информацию о системе инклюзивного образования в целях создании необходимых условий для детей с ОВЗ (в частности, с тяжелыми нарушениями речи) на базе общеобразовательной организации , изучает предлагаемые новые нормативно-правовые документы.

Консультативно-просветительское направление работы включает :

Индивидуальное и групповое консультирование семьи по вопросам речевого развития и коммуникации детей с ОВЗ, формирования психолого-педагогической компетентности родителей (или законных представителей) детей с ОВЗ, задействованных в инклюзивном процессе , по вопросам онтогенеза речи , проявлений нарушений речевой системы, подбора простейших приемов логопедической работы по коррекции речевых нарушений у детей;

Консультирование педагогов и других участников образовательного процесса по вопросам речевого онтогенеза и дизонтогенеза, создания речевой развивающей среды, возникающим проблемам, связанным с развитием, обучением и воспитанием ребенка с ОВЗ в процессе реализации инклюзивной практики . Учитель -логопед консультирует администрацию образовательной организации и педагогов по вопросам организации специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ.

Профилактическая работа заключается в своевременном предупреждении у ребенка с ОВЗ возможных вторичных речевых нарушений, создании условий для их полноценного речевого развития на каждом уровне общего образования .

Каждое направление деятельности учителя -логопеда включается в единый процесс психолого-педагогического сопровождения и в рамках инклюзивного образования приобретает особое значение, так как ориентировано не только на преодоление речевых расстройств у обучающихся с ОВЗ, но и на их социализацию и адаптацию в среде нормально развивающихся сверстников.

Использованная литература

1. Деятельность специалистов сопровождения при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство : методические материалы для специалистов сопровождения : учителей-логопедов , учителей-дефектологов , педагогов-психологов, тьюторов и социальных педагогов образовательных организаций (серия : «Инклюзивное образование детей-инвалидов , детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях ») / О. Г. Приходько и др. – М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. – 102 с.